Hacía Otro Paradigma Educativo

No a la violencia sexual. No a la violencia física. No a la violencia psicológica. No más violencia contra la mujer

Hacía Otro Paradigma Educativo

Las personas fueron creadas para ser amadas y las cosas para ser usadas. La razón por la que el mundo está en caos es que las cosas están siendo amadas y las personas siendo usadas.

Hacía Otro Paradigma Educativo

Nunca más llamaré puta a otra mujer. Nadie podrá convencerme en la calentura de no usar condon. Jamás me emarazaré por tener a un hombre a mi lado.

Hacía Otro Paradigma Educativo

Francesco Tonucci. También conocido por el seudónimo "Frato", es un pensador, psicopedagogo y dibujante italiano. Es autor de numerosos libros sobre el papel de los niños en el ecosistema urbano y de artículos en revistas italianas y extranjeras.

Hacía Otro Paradigma Educativo

Francesco Tonucci. También conocido por el seudónimo "Frato", es un pensador, psicopedagogo y dibujante italiano. Es autor de numerosos libros sobre el papel de los niños en el ecosistema urbano y de artículos en revistas italianas y extranjeras.

Hacía Otro Paradigma Educativo

"La igualdad no significa que todos tengamos la misma riqueza, sino que nadie sea tan rico como para poder comprar a otro ni que nadie sea tan pobre como para verse forzado a venderse"

jueves, 29 de mayo de 2014

Una Mujer Frente al Espejo

Por: Diego Lerner


Los estándares de belleza, en nuestra sociedad, cada vez más irreales e inalcanzables, acaban en verdaderas batallas entre las mujeres y su reflejo en el espejo. Acompañados por las campañas publicitarias esta lucha parece no tener fin, por lo menos a corto plazo.


El reflejo de una mujer frente a un espejo puede ser su peor enemiga en una sociedad donde la apariencia y los estereotipos gobiernan.

miércoles, 28 de mayo de 2014

Las tiranías del informe PISA

Por: Elisa Silió
Fuente: El País
Fecha de publicación: 08/05/2014

  • Más de 80 expertos critica en una carta que las famosas evaluaciones internacionales modifican los sistemas educativos solo para salir bien en la foto
  • “Equidad no es tratar a cada alumno y cada centro de la misma forma”
  • Elevar la calidad de la educación


¿Están modificando los exámenes de evaluación de PISA las políticas educativas de los países que los celebran? 
Un total de 83 grandes expertos internacionales —la mayoría estadounidenses y británicos— están convencidos de ello y lo critican en una carta que han hecho llegar al alemán Andreas Schleicher, director del programa de evaluación al que se someten los alumnos de 15 años de 64 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

“Los Gobiernos, los ministros de educación y los directores de periódicos esperan con ansiedad los resultados de PISA, que son citados como fuente autorizada en muchas declaraciones políticas. Y estos han empezado a tener influencia en las prácticas educativas de muchos países”, se lamentan en la misiva los expertos. “Los Gobiernos están reajustando sus sistemas educativos con la esperanza de mejorar en los ranking. En muchos países la falta de progreso en PISA se relaciona con la crisis y esto está condicionando sus reformas, que se hacen de acuerdo con los preceptos de PISA”, continúan.

Schleicher ha optado por contestarles desde la página de la OCDE en otra carta abierta en la que defiende lo contrario: “PISA proporciona oportunidades para diseñar una estrategia política, porque muestra otras opciones, perspectivas, al compararse con otros países. Y permite a los políticos, administraciones y organizaciones colaborar fuera de sus fronteras”.

El director del test opina que comparar países sirve para orientar las políticas

Fuentes del Ministerio de Educación reconocen que se tiene en cuenta el indicador de PISA porque hay detrás un órgano solvente como la OCDE. Pero aseguran que se analizan otros factores, como las características educativas del país y las condiciones sociales. Pues consideran que “sería un error enseñar para aprobar el examen, porque eso pervierte la finalidad de la Educación”. Otros Gobiernos, como el noruego, también niegan la dependencia de PISA, que en su opinión tiene más eco en los medios que consecuencias en la vida de los centros.

“Hay, naturalmente, diferentes énfasis entre los críticos de PISA. Pero uno de los grandes problemas es la apresurada interpretación con puntos débiles que hacen los políticos”, explica el primer firmante, Heinz-Dieter Meyer, de la Universidad de Nueva York, en Albany. “Pero en mi opinión, la problemática es más profunda y afecta a: 

1) el estrecho alcance de lo que se ha medido; 
2) el hecho de que la OCDE —como organización dedicada al desarrollo económico— tiene un sesgo en favor al papel económico de la educación, olvidando que, en democracia, hay muchos otros aspectos importantes de la educación pública: la salud, el desarrollo moral, artístico y creativo; la participación cívica y la felicidad”.

Ante la polémica suscitada una de sus autoras, Elaine Wilson, de la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge, precisa también algo más. “No tengo problemas con PISA. De hecho, creo que los materiales de las pruebas son muy buenos y que es muy útil tener indicadores internacionales. El asunto es que el fallo es malinterpretado por los políticos, que no son capaces de entender la complejidad de los datos y que extrapolan con fallos parte para justificar la dirección de sus políticas”.

En el mundo desde hace décadas han existido test evaluadores —en España con menos predicamento—, pero en opinión de los firmantes de la carta a Schleicher, nunca han tenido tanto peso en las decisiones como ahora. Ponen el ejemplo de Estados Unidos, “donde la prueba justifica el programa de exámenes Race to the Top (Carrera al top), que establece un ranking y etiqueta a los estudiantes, los profesores y los centros de acuerdo con los resultados de los tests, aunque se sabe bien que son imperfectos. Por ejemplo, no se ha explicado el descenso en el top de Finlandia”.

“Los Gobiernos extrapolan mal los resultados”, dice una profesora

Denuncian los 83 en su carta que los Gobiernos son cortoplacistas y toman medidas sin largo recorrido para sacar pecho en el siguiente examen (estos son cada tres años). Por ejemplo, la calidad de la enseñanza depende mucho del estatus y el prestigio de los docentes y en muchos lugares no se presta mucha atención y no hay ánimo de mejorar esta situación, porque el resultado se verá a la larga en los test. En España el Gobierno aprobó en diciembre una reforma educativa que instaura tres exámenes tras el fin de los ciclos educativos —primaria, secundaria y bachillerato, estos dos últimos reválidas para obtener el título— muy en la línea de PISA y es ahora cuando afronta el Estatuto del Docente que aborda estos temas.

“Es indudable que muchas reformas tardan en dar sus frutos”, plantea Schleicher, “pero algunos países han demostrado un rápido progreso en un tiempo corto, como Polonia o Alemania”.

“La cuestión no es si PISA debe existir o no. Sino su relevancia, su transparencia y sus objetivos”, explica desde Canadá Arlo Kempf, formador de docentes en la Universidad de Toronto. “En el Estado de Ontario, por ejemplo, en seis meses cambió la formación de los profesores de Matemáticas tras los resultados de PISA”, ejemplifica el firmante

PISA evalúa tres competencias básicas —matemáticas, comprensión lectora y ciencias—, pero no otras difícilmente cuantificables y que, a juicio de estos expertos, son fundamentales para enfrentarse a los retos del siglo XXI: los objetivos psicológicos, morales, cívicos y de desarrollo artístico. En los nuevos planes de estudios de primaria y secundaria españoles la música, la plástica o la filosofía pierden terreno a favor del cálculo o la lectura, medidos en PISA. “Los niños españoles van demasiadas horas a clase —más que la media— pero menos de las necesarias de Matemáticas. Se entiende que se aumenten”, sostiene Antonio Cabrales, catedrático de la University College London. “Pero debería existir más flexibilidad de horas en los centros. En Estados Unidos, Reino Unido u Holanda, dependiendo del itinerario, uno recibe más o menos clases”.

Cabrales recuerda que PISA empezó evaluando dos competencias y luego sumó Ciencias. “En cada edición algo nuevo. En la última se incluyó la resolución de problemas y las finanzas, del que se conocerán los resultados a final de año. Es cuestión de diseñar nuevas pruebas. Todos encantados”.

Rechazan también los 83 que las pruebas las celebre la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, pues la educación a su juicio no tiene solo como objetivo garantizar el empleo del alumno, sino formar a un ciudadano capaz de participar en la vida democrática de su país y en la toma de decisiones. Preferirían que fuese la Unesco o la ONU, órganos supranacionales que tienen entre sus objetivos la mejora de la educación en el mundo, las encargadas de evaluar a los adolescentes.

Esta idea la defiende también Carmen Rodríguez, del departamento de Didáctica de la Universidad de Málaga. “La política de competencias de la OCDE es de 1995 y se basa en la lógica de la economía, el mercado y la competitividad de Europa. Se invierte en capital humano para reducirlo a rendimiento en el trabajo y a la competencia entre estudiantes, centros y países”. Rodríguez echa de menos una formación integral. “El mandato de la OCDE tiene mucho que ver con el de la Unesco y Unicef”, alega Schleicher. “Y las decisiones de PISA son tomadas por representantes de todos los países miembros”.

Cabrales, en cambio, agradece mucho esta incitativa de la OCDE. “Antes los economistas relacionábamos el desarrollo económico de un país con la media del número de años de escolarización y era un dato muy débil. Sin embargo, PISA pone de manifiesto que lo que importa es la calidad de la enseñanza, no las horas que un alumno está sentado en una clase. Eso antes no se sabía”.

A los expertos de la misiva aún les gusta menos que la OCDE deje las pruebas en manos de “compañías multinacionales con ánimo de lucro quieren ganar dinero”. Y alertan de que estas empresas tienen colegios en Estados Unidos y planes de establecerse en África, continente en el que la OCDE quiere introducir el programa PISA. “Como Pearson que ganado millones con las pruebas y tiene el contrato de 2015”, remarca Kempf.

Y por último sostienen que las pruebas recortan la autonomía de los profesores y los centros y provocan estrés al alumnado y los docentes. En el caso español, el ministro José Ignacio Wert reconoce que con las reválidas examina a los estudiantes y, de paso, a sus enseñantes. “Cuando hablo con los profesores canadienses sienten pánico. No tienen tiempo para otras cosas que no sean preparar las pruebas. Y hace dos años estuve en Estados Unidos y algunos me decían que no podían ir al gimnasio con los alumnos o trabajar las inteligencias múltiples (espacial, musical, social o emocional)”, relata Kempf.

Los resultados de PISA se dividen en España por comunidades pero no por centros. Una práctica común en las pruebas externas de la Comunidad de Madrid, lo que ha abierto la vía a la competencia entre colegios por captar alumnos con sus números como reclamo. Rodríguez es pesimista: “Andalucía ha sacado un decreto para que el fallo no se conozca públicamente, pero la LOMCE aboga por que exista competencia y la vamos a ver”.

lunes, 26 de mayo de 2014

Escuelas públicas y experimentales: sin pupitres, guardapolvos ni puntajes

Por: Monica Beltran
Fuente: Perfil
Fecha de publicación: 10/05/2014

UNA CORRIENTE PEDAGOGICA QUE SURGIO EN LA PLATA.
Son 28 en todo el país. Sus docentes no hacen paros, limpian ellos las aulas y bañosy se reúnen al final de la jornada escolar. Los chicos preparan la comida y ayudan.

Sistema. Desde jardín a secundaria, se sientan en el piso. Enseñan a contar con ábacos, todos colaboran y eligen sus propias lecturas. Destacan el arte y los talleres.
Sistema. Desde jardín a secundaria, se sientan en el piso. Enseñan a contar con ábacos, todos colaboran y eligen sus propias lecturas. Destacan el arte y los talleres. | Foto: Agencia La Plata



“La escuela es como una casa. Vos pedís a tus hijos que pongan la mesa y no todos lo saben hacer bien, pero igual es necesario que todos colaboren. Estos ejemplos sencillos nos ayudan a pensar la escuela”. La frase, plagada de sentido común, la pronuncia Lucila Inés Forziano, a quien todos en el colegio llaman “Yila”, una profesora de Plástica que dirige el Instituto de Educación Superior Roberto Themis Speroni, una escuela pública bonaerense diferente.
Hay 28 escuelas de este tipo en la Argentina, que se conocen como educación experimental. Nacieron como consecuencia del Centro Pedagógico de La Plata, ideado en 1958 por dos profesoras graduadas de la Universidad de Arte platense, Nelly Pearson (Plástica) y  Dorothy Ling (Música).
Son escuelas pequeñas que no aceptan más de veinticinco niños por aula, donde los maestros no hacen paro docente nunca, porque –aunque acuerden con los motivos del reclamo– no entienden que puedan tomar medidas que afecten a los niños para defender sus derechos. Ellos, además de enseñar, limpian los baños de las escuelas con sus propias manos y después del horario escolar evalúan a los estudiantes sin notas y, cuando la jornada escolar concluye, se reúnen en una ronda, mate cocido de por medio, y hablan sobre lo que pasó en el día de trabajo sin importarles terminar cada día 18.30 en lugar de 17.15, como lo marca el reglamento. La enseñanza es también diferente. Valoran lo colaborativo. Los alumnos trabajan en la cocina haciendo sus propias comidas y sirven el té o el mate cocido de la merienda.
Arte y naturaleza. La naturaleza y el arte son los principales pilares pedagógicos de estas escuelas, inspiradas en el ideario de la Escuela Nueva, de las hermanas Olga y Leticia Cossetini.
“Intercambiamos mucho con Leticia,  la fuimos a visitar y le llevamos nuestra experiencia. El proyecto que hicieron las hermanas Cosettini fue una cosa extraordinaria. Fuimos una tarde a su escuela para aprender”, recordó Pearson que con 82 años sigue dando clases en la escuelita Los Hornos, un barrio muy humilde en las afueras de La Plata.
En estas escuelas los chicos no usan delantales, sino pintorcitos de arte. Y tienen taller de tejido, dictado por las mamás del barrio. “El guardapolvo blanco no les permite relacionarse con la personalidad de cada uno, no nos gustan los uniformes. Y además, con todo el trabajo que se hace en la escuela, están en la cocina, limpian, hacen el almuerzo, sería imposible mantener blanco el guardapolvo”, afirma.
Un personaje central en esta historia es Juan Carlos Videla, abogado y maestro, que se formó con Pearson y Ling en aquel mítico centro pedagógico que hoy sigue funcionando como una organización civil de un grupo de maestros que ofrecen formación docente y asistencia educativa a la comunidad, sin fines de lucro. De adolescente había dejado el colegio secundario, por ser muy crítico con el sistema educativo, y decidió seguir estudiando cuando conoció a Pearson y Ling. Con ellas continuó sus estudios ya de grande. Y más tarde descubrió su vocación docente. Dirigió entre 1985 y 2011 el Instituto Speroni y fue uno de los testigos de la transformación de ese pequeño centro pedagógico en un instituto superior de gestión estatal. “Nosotros no pedimos ser escuela pública, nos vinieron a buscar”, cuenta. Mantuvo decenas de conversaciones y negociaciones con autoridades nacionales educativas durante los primeros años de la recuperación democrática para que ese centro, hecho a pulmón por un puñado de maestros, se convirtiera en esa gran escuela, con 375 alumnos, que es hoy el Speroni.
El 13 de abril de 1984 el entonces ministro de Educación, Carlos Alconada Aramburú, resolvió la creación del Instituto Experimental de Formación Docente, con nivel inicial, primario y secundario, en City Bell, que recogió la experiencia de aquel centro mítico que empezó funcionando en la casa de Dorothy. Así comenzó también la pelea de ese grupo de maestros por no aceptar las reglas de la educación tradicional. Y, a fuerza de una mezcla de tozudez, convicción y trabajo, lograron –teniendo que recurrir incluso a recursos judiciales– mantener su ideario: escuelas no graduadas (donde los chicos no repiten), evaluación sin nota, enseñar con el arte y la naturaleza, usar ábacos para la enseñanza de la matemática, rechazar los pupitres en las aulas, funcionar sin horarios fijos de recreos y docentes formados en sus propias escuelas.
Un diez para todos. “Lograr que acepten que no haya notas fue siempre una lucha total, pero es tan grande nuestra convicción que no han podido doblegarnos. Incluso en el magisterio no tenemos puntaje. Pasamos las planillas sólo con aprobados y desaprobados. Hubo alguna gestión que nos forzó a poner notas. Y les pusimos 10 a todos”, contó Videla.
El ejemplo de las acciones de cada uno de los maestros es también para ellos un valor educativo. Videla cuenta una anécdota que lo pinta de cuerpo entero. Como director del Speroni, asistió a mediados de los 90 a una capacitación en La Plata. Allí una formadora oficial explicaba los alcances de la denominada “reforma educativa”, mientras fumaba. Cuando llegó la ronda en la que se podían expresar dudas, el director se lo hizo notar. Ella apagó el cigarrillo aplastándolo con su zapato en el piso de madera de la escuela normal donde se daba el curso. Videla salió de la clase, pidiendo permiso, y volvió, con escoba y pala en mano, y se puso a limpiar. Esa actitud le costó un sumario en su expediente, pero él la reivindica como un hecho educativo que muestra el respeto por la institución educativa.
“La limpieza de la escuela para nosotros es importante. Por eso hacemos que los chicos limpien y también limpiamos los maestros. Se lo avisamos de entrada a los papás, en general reaccionan bien, pero hay casos en que no, hay quien cree que para esa tarea debe haber gente especializada. Para nosotros es el compartir, tiene que ver con el trabajo. Nuestros chicos aprenden que la escuela es el lugar del compartir”, contó uno de los maestros, Marcelo Gómez.
La escuela platense Las Garzas, que surgió como un anexo del Speroni, se levanta también en medio de un gran parque. El trabajo de cuidar las plantas y el jardín es también una tarea compartida. Allí los chicos usan instrumentos de música diversos y aprenden las primeras letras con sus cantos. “Les enseñamos a hablar, a leer y a escribir con las palabras que tomaron sentido desde los tres años en las canciones”, explica Pearson.
La clase de Literatura del secundario la toman en ronda, sentados en el piso en las aulas. Cada uno a su turno, los adolescentes  leen y comparten sus producciones escritas. Los chicos muestran, orgullosos, su lista: Jorge Amado, Paul Auster, Carlos Fuentes, Franz Kafka, Manuel Puig, Ian Mc Ewan, Doris Lessing y varios más.
“La rueda es muy importante, con el maestro como uno más. Un chico en un banco detrás del otro no va. Así trabajamos en la primaria, la secundaria y el terciario”, precisa Pearson.
El discurso pedagógico de estos maestros suena raro, en un país donde una de las principales políticas educativas estatales fue en los últimos años entregar netbooks. Pearson tiene tomada una posición al respecto: “En las escuelas se enseña con lo que se ve por televisión. Nosotros, no.
Creo que la tecnología para un chico es la cosa más simple de aprender y por eso no le veo sentido en la escuela, las computadoras sirven para determinadas cosas, pero al mismo tiempo hacen que pierdan otras oportunidades”. La bandera argentina flamea atada a una rama de un árbol, que fue clavada en la tierra.

martes, 20 de mayo de 2014

Entrevista a Yvonne Laborda, educando en casa

Por Elisenda Pallàs
Fuente: Sloyu
Fecha de publicación:  24/04/2014
En España la educación en casa no está legalmente reconocida.. sin estar prohibida. En medio del vacío legal, cada día más familias se apuestan por educar de otro modo, creando redes colaborativas donde compartir experiencias, dudas y aprendizajes.


Yvonne Laborda practica el unschooling (aprendizaje autónomo) y lo divulga a través charlas, talleres y “Aprendiendo todos de todo”, blog de referencia en nuestro país.

Muchas familias se plantean el no llevar a sus hijos a la escuela o el sacarlos porque sus hijos se aburren y no aprenden aquello que les interesa sino que tienen que memorizar lo que toca, les guste o no.

¿Cómo se llega a la decisión de educar en casa?

En nuestro caso fue algo que vino poco a poco. Al tener a nuestra primera hija nos planteamos criarla de la forma más consciente y respetuosa posible. Queríamos respetar sus procesos naturales tanto motrices, sensoriales como intelectuales. Al cumplir los 2 años decidimos que no íbamos a llevarla a la guardería. Para entonces nuestro segundo hijo ya tenía 6 meses. ¿Cómo iba a dejar a mi hija de tan solo 2 años al cuidado de otros si yo estaba criando al bebe en casa?

Así fue como me llegaron los primeros libros de Rebeca Wild sobre una escuela no directiva, donde se respetaban los intereses de los niños y en donde no había clases formales ni exámenes. Al leerme esos libros y luego otros me di cuenta de que los niños no necesitan ser dirigidos para poder aprender aquello que necesitan y les interesa. Mi mente escolarizada se abrió en ese momento. Yo había sido profesora durante 15 años antes de tener a mi hija. Al año siguiente fuimos a unas charlas de otras familias que no llevaban a sus hijos a ningún cole. Para entonces ya había nacido nuestra tercera hija.

Algo se movió dentro de nosotros y finalmente no tenía sentido para nosotros tener que llevarles a la escuela después de haberles respetado en sus procesos naturales y sus ritmos hasta entonces. ¿Qué sentido tenía ahora delegar la educación a terceros? No tenía sentido para nosotros que alguien que no les conocía decidiera qué tenían que aprender, cuándo y cómo y a qué ritmo. Queríamos seguir respetando sus necesidades, intereses, pasiones y sobre todo sus ritmos naturales de aprendizaje. Hoy tienen 5, 7 y 9 años.

Ni la administración ni la sociedad respaldan esta opción educativa. ¿Hay mucha soledad en el camino? ¿Cómo se sobrelleva?
La verdad es que todavía hace falta bastante reconocimiento social. No obstante no estamos solos. Al principio no conocíamos casi ninguna familia pero ahora somos muchas las que nos vemos con regularidad semanal y mensual. Hacemos encuentros, salidas, nos ayudamos… somos como una gran familia. Hay muchas más familias de las que parece. Y esta opción educativa va en aumento cada año. Formamos parte de dos asociaciones que agrupan a familias que educan en casa. Una en Cataluña y otra a nivel estatal.


Una de las mayores resistencias sociales es la idea de que los niños que se educan en casa están sobreprotegidos y pueden tener más dificultades para socializar, compartir o adaptarse a otros entornos.


Personalmente, pienso que esta idea es un mito. Las personas que suelen pensar así son personas que no conocen a ningún niño que aprende sin ir a la escuela. Nuestros hijos tienen muchos amigos que van a la escuela y muchos otros que no van. Ellos son los que conocen las dos realidades y conviven en la sociedad cada día. Ellos no están apartados de la sociedad para estar en el cole donde se supone que les prepara para vivir en sociedad. Los nuestros están cada día viendo lo que hay cuando van al banco, a comprar, a actividades extra escolares, a museos… ellos son niños exactamente iguales que los niños que van a la escuela. La única diferencia es que aprenden sin tener que ir a la escuela. Juegan, se divierten, socializan, aprenden viendo y viven aprendiendo cada día de su vida.

La socialización en la escuela no la veo muy natural. Niños de la misma edad en la misma clase. Socializan antes de entrar en la escuela y al salir y otro poco en la media hora del patio. Tampoco es natural que salgan 200-300 niños todos a la vez. Los niños no socializan en manada sino más bien en pequeños grupos de 3-4-5 niños a la vez… Nuestros hijos se relacionan con niños de todas las edades y en muchos momentos del día. En sus fiestas de cumpleaños hay muchos niños entre 2 y 14 años.


También existe el miedo a que se queden fuera del sistema educativo y no puedan acceder a estudios superiores, lo que les limitaría su acceso al mercado laboral… Y sin embargo muchas familias se plantean el homeschooling cuando sus hijos terminan la primaria. ¿Paradójico?

¿Quién tiene ese miedo? ¿A cuántos niños conocemos que no hayan ido a la escuela y estén fuera del sistema escolar? Saben que las grandes universidades cómo Harvard, Yale, Cambridge, Oxford… se rifan, literalmente, a los homeschoolers. Hay un artículo muy interesante en la Vanguardia sobre este tema y cual publiqué en nuestro blog. No tan solo eso sino que muchas universidades tienen un cupo de libre acceso para estos alumnos que nunca han pisado una escuela. ¿Por qué será?

Los niños que en un futuro escogen ir a la universidad, simplemente van. Muchas se sacan la ESO por libre, otros hacen otros tipos de accesos. Otros montan sus propios negocios, hacen carreras musicales… Todos los niños escolarizados no terminan yendo a la universidad. De hecho, aquí en España, tenemos el índice de fracaso escolar más alto de Europa si no me equivoco. Muchas familias se plantean el no llevar a sus hijos a la escuela o el sacarlos porque sus hijos se aburren y no aprenden aquello que les interesa sino que tienen que memorizar lo que toca, les guste o no. La escuela no fomenta la creatividad, la curiosidad y la motivación innata del niño, más bien la apaga.


¿Cómo se prepara uno para ser la “profe” de sus hijos? ¿Qué herramientas y aprendizajes son necesarios para acompañarles en la aventura de aprender?

Me encanta esta pregunta porque así tengo la oportunidad de decir que nosotros no somos, ni su padre ni yo, los “profes” de nuestros hijos. Nosotros no les enseñamos. Nosotros les ayudamos a aprender. Ellos son los protagonistas de esta aventura y nosotros sus acompañantes. Les facilitamos todo aquello que necesitan: materiales, libros, documentales, herramientas… Nos interesamos por sus intereses y pasiones y les damos más de aquello que les gusta, necesitan o quieren.

Un niño libre quiere aprender y aprende cada día de su vida. Para nuestros hijos aprender no es algo obligado, difícil, pesado… ellos juegan y aprenden, ellos preguntan y aprenden, ellos viven vidas plenas y felices y aprenden. Para nosotros no hay un sitio donde se aprende, un sitio donde se vive y un sitio donde se juega. Nosotros aprendemos viviendo y vivimos aprendiendo cada día de nuestras vidas. Nuestros hijos no solo aprenden en casa. Ellos aprenden en el coche de viaje, en el bosque, en el campo, en los encuentros, en las bibliotecas, en las tiendas, en los bancos, en los museos, en las casas de amigos y familiares… Ellos están en el mundo viendo todo lo que hay.

No todas las familias viven como nosotros: como si la escuela y los currículos no existieran. Tenemos amigos más académicos que sí siguen un poco el currículo oficial y hacen de “profes” de sus hijos más o menos. Hay familias de todo tipo como en todas partes. Cualquier adulto pode acompañar a niños en este camino. Solo hay que tener ganas de hacerlo y todo lo demás viene solo. Cuando nos preguntan algo que no sabemos, simplemente les mostramos donde ir a buscar la información o vamos a buscar a la persona que sabe sobre este tema y conversan con nuestros hijos.

A mi, personalmente, al principio me ayudó mucho leer libros sobre educación alternativa, homeschooling y unschooling. Los que más me ayudaron fueron los de Rebeca Wild y luego los de John Holt, John Taylor Gatto… entre muchos otros. En mi blog, en el apartado de bibliografia tengo una larga lista de recomendaciones. Hay padres y madres que se sienten más seguros si hacen talleres sobre materiales Montessori… Lo más importante, en mi opinión, es querer y desear estar con nuestros hijos acompañándoles en este gran camino. Luego todo lo demás va viniendo. Compartir con otras familias es una gran ayuda y aprendemos muchos los unos de los otros.


Madre y maestra, ¿cómo se gestiona el ejercer ambos roles simultáneamente?
Como ya he dicho anteriormente, yo no soy la maestra de nuestros hijos. Yo simplemente les ayudo a aprender aquello que necesitan, quieren, les interesa… Ellos son los que hacen las preguntas y yo se las respondo. Si no sé la respuesta, vamos a buscar la información. Uno no aprende respondiendo las preguntas que un profesor nos hace. El que aprende es quien hace la pregunta. Donde hay un interés, hay aprendizaje. Nacemos con curiosidad innata y motivación intrínseca por las cosas y la vida que nos rodea.


Ningún sistema es perfecto… ¿Qué valoran más sus hijos de estudiar en casa? ¿Y qué echan de menos?Nuestros hijos son felices viviendo sus vidas así y nosotros también lo somos al hacerlo posible. Ellos no se preguntan el por qué no van a la escuela. Ellos lo que se preguntan es por qué hay tantos niños que tienen que ir a la escuela. Saben que muchos no les gusta ir. No echan nada de menos de la escuela ya que los nuestros no han ido nunca. No obstante si algún día nos pidieran ir ellos tendrían la libertad de poder ir. Son los niños escolarizados los que no pueden escoger ir o no.

Los niños no necesitan de una escuela para aprender y la prueba está en que hay muchos niños educados así en casi todos los países de Europa, Estados Unidos, Reino Unido, Australia… En España aún no hay muchos adultos que hayan vivido sin ir al cole pero sí conocemos algunos. En otros países hay segundas y terceras generaciones. De hecho la escuela, como tal, solo existe desde hace poco más de 200 años. Antes se aprendía en comunidad, sin escuelas. De hecho la humanidad lleva aprendiendo y viviendo más tiempo sin escuelas que con ellas. ¿Cuál es el propósito real de las escuelas?


¿Qué tiene que tener en cuenta una familia antes de optar por este modelo? ¿Qué actitudes, compromisos y cambios les va a exigir esta apuesta?


En mi opinión, no es lo mismo una familia que no ha llevado sus hijos a la escuela nunca que una que ha decidido desescolarizarlos después de haber estado en la escuela. Nosotros tenemos varios amigos que han desescolarizado y la verdad es que se necesita un periodo de desescolarización mental tanto para los padres como para los hijos.

Es una decisión muy importante. Hay que meditarlo mucho y tenerlo muy claro. Es muy importante que los dos miembros de la pareja estén de acuerdo.

Lo primero que me viene es que hay que tener muchas ganas y querer estar con nuestros hijos las 24 horas del día. Es verdad que se pueden quedar con el papá o mamá, los abuelos, amigos… pero la mayor parte del tiempo van a estar con nosotros.

Algo difícil de llevar para algunas familias es la presión social. Las críticas, los cuestionamientos, el rechazo, los juicios… de familiares y amigos. Conozco un par de familias que no han sacado a sus hijos de la escuela precisamente por este motivo. Yo aconsejo que si una familia quiere vivir sin cole se informe mucho. Hable con más familias y tenga apoyo al principio. Nuestra familia no tiene ningún inconveniente en apoyar y ayudar a nuevas familias en este camino.

Otro aspecto es el económico. Hay familias en donde solo trabaja el padre o la madre. Hay familias en donde la madre trabaja por las mañanas y el padre por las tardes. Hay quienes piden ayuda a los abuelos o a una au pairs. Hay quienes trabajan desde casa… La verdad es que hay mucha diversidad. Si realmente no queremos llevar a nuestros hijos a la escuela, haremos “malabares” para que así sea.

sábado, 17 de mayo de 2014

¿Qué es un niño?


La Educación parte de una idea fundamental, tan firme como estúpida: que se sabe lo que es un niño. 
Lo saben porque saben el futuro de ese niño, porque ellos van a formarlo y conformarlo y todo eso por su pretendido bien, porque, sino, el pobre sería un desadaptado social, un marginal, y hay que hacer perfectos individuos para el futuro: ciudadanos sumisos, fieles creyentes de lo que hay que creer, puntuales consumidores de lo que al Mercado le interese vender, esclavos felices del Dinero. 

Someterles de antemano a un futuro, labrarles un futuro, hacerles un futuro, aunque sea al precio de cargárselos de presente: no dejar vivir al niño para fabricar al Hombre. Como si a cada niño se le colgara al cuello ese cartelito de obras, que tan frecuentemente vemos a cada paso en las ciudades del Desarrollo, y que reza: “Perdone las molestias: estamos trabajando para su futuro”. Y todo esto se hace como sabiendo qué es un niño. Se pretende conocer ese misterio siempre imprevisto y escurridizo de un niño. Porque no se sabe maestro: se aprende de los niños. 
Pero en vez de aprender de ellos, a cada momento se les enseña lo ya sabido.
Por ejemplo, enseguida se les sustituye el lenguaje, que no es de nadie y es para cualquiera, el hablar, que es del pueblo, por la escritura, que ya se sabe que es de la Cultura y los cultos, que es de Arriba.


Un maestro ha tenido primero que sufrir muchas pedagogías, muchas malas creencias que le convenzan que es eso lo que tiene que transmitir a los niños, sin permitirse cuestionar la pertinencia de esos saberes y esas ideas. 
Pero ahí están los niños: están para escucharlos y aprender de ellos, y esa debería ser la primera y más honesta tarea de un maestro: saber oír –cosa que nunca hacemos-. Recordad la propuesta del poeta Antonio Machado para aquella Escuela de Sabiduría Popular: lo primero era prestar oído al pueblo, al leguaje corriente, que es el que sabe sin saber que sabe. 
La Escuela de Sabiduría Popular no tendría otra función que la de ordenar, arreglar y volver eso oíd más razonado y razonable, para devolverlo de nuevo a la gente corriente, al pueblo; y, en cuanto a los padres, el papel mismo de hacer de padres, y por lo tanto de principales guardianes del Futuro de sus hijos, estropea mucho las posibilidades de entendimiento y escucha atenta de los niños.

No oímos porque sabemos ya lo que nos van a decir: quien sabe no oye. Sabemos, tenemos idea, nos hacemos una idea y eso también repercute en uno mismo: aceptar el personaje que uno es para el prójimo: uno se hace ya sabido. Oír sería, en cambio, la desprevención, la limpieza de ideas, la desnudez de la razón. Las jergas en cambio están para engañar. 
Todo tipo de jergas: las políticas, las comerciales y hasta las amorosas de culebrones y las fotonovelas, están para engañar, para “crear ilusiones”, para sustituir la vida por ideas, por ideales y creencias morales, los sentimientos por obligaciones; en definitiva para seguir redondeando aquel primer cambiazo que los adultos hacen con los niños, que la Sociedad hace con sus retoños: que lo bueno es malo ( y si es buenísimo, entonces es malísimo) para que así de mayores ellos también tomen en recíproca lógica lo malo como bueno.

El lenguaje corriente, popular, el lenguaje desenfadado, cuando se deja hablar, es razonamiento vivo, no ideas ni doctrinas. El lenguaje corriente y popular oye y entiende. Escuchar ese lenguaje, sobre todo de la gente menos formada, de los niños, antes de que se conformen con y en la Realidad que les corresponda, sería un método vivo y buenamente antipedagógico, en el sentido literal del término, porque sería mas bien el niño el que conduce al maestro hacia la verdad; el niño sería la voz del pueblo, y es así el maestro más vivo.

…contra toda pedagogía, y con el sagrado respeto de no saber qué es un niño, así lo despiertan y lo hacen cantar, al niño de siempre, al niño sin tiempo, a tu niño.


jueves, 15 de mayo de 2014

Construir una nueva escuela

Investigador educativo Sugata Mitra es el ganador del Premio TED 2013. Su deseo: construir una escuela en la nube, donde los niños pueden explorar y aprender unos de otros.



"Experimentos han demostrado que, en ausencia de la supervisión o de la enseñanza formal, los niños pueden aprender por sí mismos y unos a otros, si están motivados por la curiosidad y el interés de los compañeros. En 1999, Mitra y sus colegas realizaron un agujero en una pared, que bordea una barriada urbana en Nueva Delhi. Instalando un ordenador conectado a Internet, y lo dejaron allí (con una cámara oculta). Vieron a los niños jugar con el ordenador y el proceso de aprendizaje, cómo usarlo y cómo conectarse a Internet, y luego como se enseñaban unos a otros. "Agujero en la pared" demostró que, incluso en ausencia de cualquier aporte directo de un maestro, un ambiente que estimule la curiosidad puede hacer que el aprendizaje a través de auto-instrucción y el conocimiento compartido por pares.

miércoles, 14 de mayo de 2014

Recursos educativos (Actualización)

Esperamos que este material resulte de utilidad para enriquecer, profundizar e invitar a la reflexión. Esperamos también que este sea un aporte valioso para la planificación de proyectos y el armado de materiales didácticos

Aquellos que deseen pueden enviar comentarios, sugerencias y materiales recomendados sobre estos  u otros temas a  hadrajatíhen@gmail.com



** En construcción

La prostitución ¿Es un trabajo? (Parte II)

Por: Fernanda Gil Lozano


Retomamos el debate sobre la prostitución como trabajo desde los distintos enfoques jurídicos. Frente a la posición legitimista pro-prostitución y tomando los supuestos abolicionistas, ratificamos la campaña "Ni una mujer más víctima de las redes de prostitución", porque la consideramos el más violento punto de unión entre patriarcado y capitalismo al reunir explotación económica y violencia de género.


* por Fernanda Gil Lozano, Historiadora, Feminista y ex Diputada Nacional (M.C. CC ARI) 
Existe una ideología, un conjunto de ideas que podemos denominar la ideología de la prostitución. Son un conjunto de definiciones favorables a que los varones vayan con mujeres prostituidas. Y a que las mujeres lo acepten, “hagan la vista gorda” o declaren que no les importa. Esta ideología sostiene, por un lado, que los hombres tienen derecho a satisfacer sus necesidades sexuales. Por otro, que la sociedad tiene que proporcionarles, de una u otra forma, un mercado de mujeres para satisfacer esas necesidades. En la prensa diaria nos informan de muchos funcionarios de casi todos los partidos políticos tienen denuncias por abusos sexuales, consumo de prostitución y un sinfín de delitos.

La prostitución se ha legitimado y se legitima tanto desde posturas conservadoras, como liberales y progresistas. Igualmente encontramos personas de todas estas ideologías que se oponen con firmeza a la explotación sexual.

A partir de la década de los ochenta y con el desarrollo de los nuevos enfoques teóricos pos, posmodernos, poscoloniales y posfeministas el debate entre defensores y detractores de la prostitución ha cuajado en dos corrientes enfrentadas.

Desde la postura pro prostitución, en realidad no existen las prostitutas, existen l@s trabajadores sexuales. La prostitución es un trabajo más, en que se intercambian servicios por dinero. Alguien ofrece una mercancía alguien paga por ella. Cualquier contrato entre adultos en que haya sexo y consentimiento debe ser respetado y tal vez legislado. Las remesas de inmigrantes que se mueven de unos países a otros para el trabajo sexual generan muchos bienes económicos que tienen que cotizar mediante impuestos al Estado. La legalización del trabajo sexual protege el bienestar de las prostitutas, nos dicen. La legalización acabaría con las mafias, que hoy se embolsan los enormes beneficios que produce el tráfico de mujeres y niñas para el mercado sexual. Los problemas que sufren l@strabajadores sexuales, como el tráfico y el estigma proceden de la falta de reconocimiento social, no de las características intrínsecas al oficio.

Frente a estas tesis, la posición abolicionista mantiene que la prostitución de mujeres sólo puede analizarse desde la perspectiva de la historia de la desigualdad entre hombres y mujeres. La mayor parte de las mujeres prostituidas son víctimas de una sociedad injusta y patriarcal.

La prostitución, que definen como violencia contra las mujeres, no es comparable a ningún otro trabajo. En realidad, es el núcleo de una relación de dominación en bruto, sin mediación alguna. Cuerpos desnudos, en fila, sin nombre, a disposición de quien tenga dinero para pagarlos. Una sociedad comprometida con la igualdad y la justicia no puede fomentar la relación de prostitución entre las mujeres vulnerables y todos los hombres que quieran acceder a sus cuerpos. El abolicionismo plantea con radicalidad la posibilidad de que una sociedad puede poner fin a la prostitución si se lo propone. También en su día parecía imposible que las mujeres llegaran a tener derecho al voto. Además la idea de que los hombres son puteros por naturaleza es una rancia falsedad que tiene como fin justificarsi lo son o no.

Como ha señalado Valcárcel “No siempre el consentimiento legitima una práctica, ni mucho menos la convierte en trabajo”. Y tampoco el consentimiento de las partes implicadas es una razón suficiente para legitimar instituciones en una sociedad democrática.

Puede interpretarse todo lo contrario: la democracia pone límites a los contratos “voluntarios” que en sociedades caracterizadas por la desigualdad firmarían sin duda los más desfavorecidos.

Por ejemplo, hoy día casi nadie en nuestro país defiende la legalización del contrato matrimonial múltiple o la poligamia. Raras son las voces que sostienen que si es consentida el Estado tiene que legalizarla, tal y como está legalizada en otros países.

La ideología de la prostitución es el conjunto de ideas, creencias y actitudes que de manera implícita subyacen y legitiman la prostitución. Pero, ¿qué es la prostitución? La definición no es sencilla ni evidente, ni se presta a una supuesta objetividad. La definición escueta que pone el acento en “el intercambio de sexo por dinero” encubre dos características fundamentales: el hecho clave de que las prostituidas son mujeres y sujetos vulnerados y el no menos importante de que no es sexo, es un cierto tipo de sexo, que consiste en que el varón tenga un orgasmo usando como medio un cuerpo de otra persona.

La prostitución es una práctica por la que los varones se garantizan el acceso grupal y reglado al cuerpo de las mujeres. El acceso es en grupo porque todos los varones pueden acceder, digamos en fila, al cuerpo alquilado, es un“bien público”. Es cierto que hay que tener dinero, pero esta condición no invalida el carácter accesible, abierto a todos, de la mujer prostituida.

Si como hemos tratado de exponer las mujeres son los objetos y no los sujetos activos que con su derecho desencadenan todo el proceso que finalmente conduce a las mujeres a los prostíbulos, lo lógico y racional es que el desarrollo del debate pase a focalizarse en el prostituidor como la causa primera de la existencia de un mercado de cuerpos.

En las últimas décadas no sólo ha aumentado la prostitución, también lo han hecho los defensores de la tesis de que la prostitución es un trabajo como otro cualquiera, incluso mejor que otro cualquiera.

Esta visión de la prostitución contrasta con la realidad de que la mayor parte de las mujeres proceden de los países más pobres y desestructurados del mundo. Según los cálculos de Naciones Unidas hay millones de mujeres y niñas que son víctimas de la trata, que son captadas en los países más pobres y machistas para que los varones de todo el mundo disfruten con sus cuerpos. Y como sostiene Alicia Miyares, en democracia los números cuentan, y mucho.

Hablamos de trata y tráfico de mujeres no sólo por la forma en que las chicas son captadas y pasadas de unos países a otros sino también de unas provincias y burdeles a otros. Los proxenetas son sensibles a la demanda de novedades por parte de la clientela y han adoptado la práctica de intercambiar a las mujeres que viajan de burdel en burdel. Otra de las razones para trasladarlas es que no creen lazos entre ellas ni con los “clientes”, lazos que podrían poner en marcha mecanismo de empatía y solidaridad.

La prostitución es el más violento punto de unión entre patriarcado y capitalismo, ya que reúne explotación económica y violencia de género. Las cifras son contundentes: en el informe del año 2000 del Fondo de Población de Naciones Unidas, se estimaba que cada año 4 millones de mujeres y niñas/os ingresan en los prostíbulos del mundo para ser consumidos sexualmente. El 90% de los casos de trata y tráfico son de mujeres y niñas para prostituirlas.

Según Naciones Unidas, durante 4 siglos 11 millones de personas fueron reclutadas en África para el sistema esclavista, mientras que solamente desde el año 1990 al año 2000, más de 30 millones de mujeres y niñas/os fueron traficadas en el Sudeste Asiático. La globalización del mercado del sexo, unida a la pobreza expone a millones de mujeres y niñas/os excluidas (la población más vulnerable) al riesgo cierto de ser víctimas de tráfico y trata. La perspectiva de la normalización y el consentimiento no sólo conduce a la reproducción de la desigualdad de género sino a la de clases y países.En las familias de las clases con menos recursos económicos y las más dañadas por la crisis económica y los ataques al estado de bienestar también tendría consecuencias la consideración de la prostitución como “un trabajo cualquiera”. Si una chica no encuentra trabajo su hermano bien le podría recriminar su conducta: “papá y mamá lo están pasando mal, mamá ya está mayor, pero tú puedes colocarte de puta, no seas puritana, es un trabajo como otro cualquiera”. Ante la normalización y banalización de la sexualidad, que en palabras de sesudos filósofos es tan natural y necesaria como lo es el agua, los argumentos para no entrar en el mercado de la carne acabarán perdiendo sentido. Y cabe preguntarse si, tras siglos de lucha por una sociedad más justa, es finalmente éste el mundo que queremos legar a las nuevas generaciones. Un mundo en que se normalice que las jóvenes con menos recursos se conviertan en cuerpos para ser tocados y “penetrados” por los hombres con ganas y dinero en la cartera. Como si fueran vasos de agua.

La práctica de la prostitución no afecta solamente a las mujeres prostituidas, sino que, de alguna manera, afecta a todas las personas y de todas las partes del mundo. Esta tesis ya fue formulada en su día por los teóricos marxistas Friedrich Engels y Alexandra Kollontai. Kollontai, que escribe en la Rusia de principios del siglo XX, denuncia las consecuencias de que la prostitución sea una escuela de sexualidad para los hombres. En tal escuela no sólo aprenden que el único placer importante es el suyo sino que salen con un absoluto desconocimiento de la sexualidad femenina.

Para la autora de Autobiografía de una mujer sexualmente emancipada, la extendida y silenciada insatisfacción de las mujeres con la sexualidad hegemónica tiene su base en que la ficción de placer que están obligadas a “representar”las mujeres prostituidas es lo que los varones aprenden a reconocer como “el sexo”.

La prostitución afecta al imaginario de lo que es una mujer y lo que se puede esperar de ella, también a lo que se puede hacer con ella. Refuerza la concepción de las mujeres como cuerpos y trozos de cuerpos de los que es normal disponer y de los que no importa preguntarse cómo ni por qué están ahí. De hecho, la mayor parte de las mujeres que ejercen la prostitución no hablan la lengua del “cliente”. La relación puede definirse como una relación “abre las piernas y cierra la boca”. El mensaje de la industria del sexo insiste en que trabajar en ella es liberador y empoderador para las chicas que lo hacen, que es producto del “girlpower”. No es lógico pensar que estar desnuda frente a hombres vestidos e investidos del derecho a acceder a tu cuerpo sea una fuente de poder y autoestima pero la industria de la comunicación es tan potente que hace falta desarrollar una visión crítica frente a ella. Estos son algunos de los argumentos que encontramos en la tradición pro prostitución y que los medios de comunicación repiten una y otra vez: los clientes, en realidad, más que sexo buscan una amiga, una persona que les escuche, los clientes sienten respeto por las prostitutas, están en inferioridad de condiciones respecto a ellas. La prostituta es la que manda. La prostitución es un trabajo en que se puede ganar mucho dinero y conocer a gente interesante. La prostitución es mucho mejor que el servicio doméstico.

En general, los Estados establecen tres marcos jurídicos sobre los que basan sus posturas frente a la prostitución: ellas son la prohibición, la abolición o la reglamentación.

La prohibición: implica la sanción y el castigo, tanto para quienes acepten un pago a cambio de sexo como para quienes lo demanden. Penaliza la totalidad del sistema. Lo cierto es que en el marco de la cultura patriarcal la tendencia es a penalizar a las mujeres en situación de prostitución y a absolver, en la mayoría de los casos, a los clientes-prostituyentes.

La abolición: El abolicionismo afirma que todo tipo de prostitución es explotación del cuerpo de otra/o y la considera como un grave atentado contra la dignidad de las mujeres, ya que las que se encuentran en estado de prostitución son mayoritariamente mujeres. Esta postura ideológica, ética y política postula la desaparición de la prostitución y tuvo siempre el apoyo de gran parte del movimiento feminista. Considera que las mujeres en situación de prostitución son víctimas. No reconoce diferencia entre prostitución "libre" y "forzada" porque las situaciones de prostitución no se dan nunca en libertad, las mujeres son consideradas, en todos los casos, como mercancías. Todas son violencias contra las mujeres que se explican a partir del consentimiento.Una de las razones que explica de la existencia de la institución social de la prostitución.

El aumento de la prostitución es el aumento de la demanda.Hay agencias que organizan los viajes turísticos con la posibilidad de incorporar “una chica” en el paquete. Ahora bien, que una industria trate de multiplicar sus negocios no es motivo de reflexión, sí lo tiene que ser la cantidad significativa de hombres que han aceptado de forma acrítica la oferta de mujeres procedentes del tráfico y la trata.

Sabemos que si no hubiera hombres dispuestos a pagar por usar sexualmente mujeres no existiría la prostitución, pero todavía no sabemos mucho del perfil de esos hombres. La mayor parte de los estudios parecen confirmar que el prostituidor no tiene un perfil definido. Son igualmente hombres casados y solteros, de izquierdas y de derechas, cristianos, musulmanes o ateos. En los burdeles pareciera no ser tan problemática la esquiva alianza de civilizaciones.

La impunidad y el secretismo con que se convive en nuestra sociedad con la prostitución de mujeres es exactamente igual a la que hasta hace pocos años protegía a la violencia contra las mujeres. Ha sido un proceso largo y lento, y en el que ha tenido un papel decisivo la redefinición de la violencia como un problema de todos, el que finalmente ha conducido a la ruptura del mandato social del silencio y el encubrimiento, del “no son malos, sólo un poco brutos” y“ las mujeres tenemos que aguantar”.

Las abolicionistas nos oponemos a toda posibilidad de reglamentación o legalización, ya que sería perpetuar la injusticia. Como feministas no apoyamos ni reivindicamos las opciones que sirven para los intereses de dominación patriarcales y refuerzan los sistemas de género (construcciones sociales alrededor de los sexos). Los argumentos sobre "asunción voluntaria" incluso "complaciente" de las funciones que el patriarcado nos asigna los consideramos una de las formas más eficaces de mantenimiento y reproducción del sistema de género (y en general de todo sistema de explotación social).

Nuestro país tiene tradición abolicionista ya que ha firmado y ratificado la "Convención contra la Trata de personas y la Explotación de la prostitución ajena" (Naciones Unidas 1949), en la que se establece que el delito del tratante se configura aunque la víctima haya dado consentimiento. ¿Por qué entonces hay parte de nuestra sociedad que se resiste a la causa abolicionista? Son muchos los motivos, como algunos de los prevalecientes deberíamos anotar:

Porque es en nuestra cultura patriarcal en donde la prostitución está asociada a la sexualidad masculina.

- Porque permite un control "moral" que nos divide entre "buenas" y "malas" y esto debe seguir existiendo para mantenernos disciplinadas.

- Porque, además, es un negocio sumamente redituable, que habilita múltiples negocios igualmente redituables, en un sistema en donde el lucro es un valor primordial.

La reglamentación: Bajo este marco jurídico al Estado le correspondería censar y registrar a todas las prostituidas, darles un carnet identificatorio, controlar sus enfermedades de transmisión sexual a fin de evitar contagios a los clientes-prostituyentes, habilitar los locales para tal fin, establecer las zonas permitidas y cobrarles impuestos a todo el sector dedicado a éste "negocio". Los reglamentaristas contemporáneos, conservadores ó modernos y liberales, continuadores todos de la tradición pro-prostitución, convalidan y legitiman el uso sexual de las mujeres. Para ello utilizan varias justificaciones:

El sistema prostitucional está relacionado con la pornografía, el turismo sexual, las líneas eróticas, el ciber-sexo, los sex-shops, los anuncios y publicidades, los programas televisivos que exponen a las mujeres como mercancía. Combatir la prostitución oponiéndose a su reglamentación implica, también, combatir el conjunto de actividades montadas alrededor de la mercantilización del cuerpo femenino.

Miremos qué les ha pasado a los países (casi todos del primer mundo) que han legalizado o reglamentado la prostitución. El tráfico y trata con fines de prostitución se ha convertido en una "industria" floreciente. Las mujeres y niñas/os que van a ser prostituidas provienen mayoritariamente de países pobres y son súper explotadas y esclavizadas en los locales para ese fin. Se ha banalizado y difundido el comercio sexual. No todas las mujeres en situación de prostitución quedan incluidas en esa falsa legalidad, pues sigue en parte ilegal, con dineros y con mujeres indocumentadas traídas mediante tráfico y trata. Se han aumentado la cantidad de prostíbulos. Se han diversificado otras formas de explotación sexual.
Nosotras, las mujeres involucradas en la Campaña "Ni una mujer más víctima de las redes de prostitución", repetimos sin cansarnos que todas tenemos el derecho inalienable a ser libres.

Fuente: Agenda oculta

martes, 13 de mayo de 2014

Gamificación del aprendizaje: una tendencia educativa

Por: Celestino Arteta
Fuente: Tiching
Fecha de publicación: 16/04/2014


Profesor de Educación Especial y Maestro de Audición y Lenguaje. Autor del blog Educación Tecnológica y entusiasta de las herramientas que proporciona la web 2.0 para la educación.
Gamification | Tiching

Según consta en el Informe Horizon para este 2014, en los próximos 2 años la gamificación será una tendencia metodológica que irá penetrando en las aulas. La utilización del juego como motivación para el aprendizaje se ha utilizado siempre en edades tempranas pero se ha estigmatizado en edades más avanzadas o incluso en la edad adulta, ya que se consideraba una pérdida de tiempo. En los últimos años estamos asistiendo a una revalorización del juego y del aspecto lúdico ya que se han podido constatar que su uso contribuye a desarrollar nuestra creatividad y a fijar mejor el aprendizaje debido al fuerte componente emocional.
Pero, ¿qué entendemos por Gamificación o ludificación?
Es el empleo de mecánicas de juego en entornos y aplicaciones no lúdicas con el fin depotenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos. Se trata de una nueva y poderosa estrategia para influir y motivar a grupos de personas. Son técnicas que se utilizan para animar a las personas a realizar tareas que normalmente se consideran aburridas y consisten en otorgar a los usuarios, como recompensa a logros en sus desempeños, premios denominados “badges” o “insignias”.
¿Qué es un badge o insignia?
“Es una marca especial, distintivo o símbolo, que se coloca como señal de indicador de un logro, habilidad, calidad o interés. Estas insignias se han utilizado con éxito para fijar objetivos, motivar a los comportamientos, representar los logros y comunicar el éxito en muchos contextos”. Tomado del blog de Fernando Santamaría.
Herramientas educativas para la gamificación
En el mundo educativo estamos viendo cada día nuevas iniciativas relacionadas con el tema: desde videojuegos como Minecraft, el proyecto Mozilla openbadges (se trata básicamente de poner a disposición de cualquiera la posibilidad de mostrar sus habilidades mediante badges o chapas, a modo de logros. Se está comenzando a utilizar para evaluar en MOOCs), juegos como Lure of the Labyrinth (enfocado en el tema de las matemáticas), aprendizaje de lenguas con Duolingo, la plataforma Class DojoPlataforma ToovariKahoot!SimCity Edu, trivials como Testeando, etc.

Un niño nos invita a reflexionar; Le explica a su madre por que no quiere comer carne



En el clip en portugués con subtítulos en español podemos ver al niño haciendo una serie de preguntas sobre el origen de su comida.

“¿Su cabeza sigue en el mar”, le pregunta Luiz a su mamá, quien le responde que “está en el mercado de pescados”.

“¿El hombre la cortó?”, pregunta Luis. Su madre le explica que todos los animales que comemos son cortados, algo que le preocupa aún más al nene. “¡No! ¡Esos son animales”.

“Así que… cuando comemos animales ellos mueren”, reflexiona Luiz. “¿Por qué mueren? No me gusta que mueran. Me gusta que estén de pie… Estos animales –uno debería cuidarlos… ¡no comerlos!”.

En el vídeo podemos ver que aunque siempre con un tono de voz calmado, la mamá de Luiz parecía quedarse sin respuestas adecuadas para su astuto y sensible hijo.

sábado, 10 de mayo de 2014

La prostitución ¿Es un trabajo?

Por: Fernanda Gil Lozano


Esta pregunta apunta a desnaturalizar una posición legitimada socialmente sobre lo que es la prostitución y lo que implica aceptar el avance de este flagelo. Los prostituidores son igualmente hombres casados y solteros, de izquierdas y de derechas, cristianos, musulmanes o ateos. Entonces, la discusión apunta a los derechos humanos de las mujeres, de las niñas y niños explotados, y cómo estos son vulnerados en pos de una práctica mercantil, funcional a un sistema de acumulación de capital cada vez más salvaje y a la cultura patriarcal de una sociedad cada vez más deshumanizada.


* por Fernanda Gil Lozano, Historiadora, Feminista y ex Diputada Nacional (M.C. CC ARI)

La prostitución ¿es un trabajo?

No, de ninguna manera. Es violación de los derechos de las humanas, explotación sexual, institución fundamental en la construcción de una sexualidad basada en el dominio masculino y la sumisión femenina. Durante décadas el debate se ha centrado en la cuestión filosófico-política del consentimiento. Por un lado, se argumenta sobre los derechos de las mujeres a elegir prostituirse y normalizar la industria del sexo; por el otro, se sostiene que es irracional e injusto argumentar seriamente en torno al “consentimiento” en un planeta globalizado y atravesado por las desigualdades económicas, étnicas y, muy especialmente, de género. Dadas las dimensiones que está adquiriendo la trata, cada día es más habitual dejarse llevar por el discurso fácil, sencillo y directo de la legalización y abandonar la reflexión sobre las raíces de la prostitución y las consecuencias no deseadas o no previstas de su normalización. El discurso reglamentarista tiene un notable éxito en el mundo académico y además se expresa en frases sencillas, que establecen nexos con valores apreciados por la opinión pública. Tales como que “la legalización sirve para combatir las mafias”“los derechos de l@s trabajadores del sexo”“el sexo es bueno, basta de puritanismo y represión”“en todos los trabajos se vende el cuerpo: ¿qué diferencia hay entre vender ideas y vender el cuerpo?”.

Existen hoy dos posiciones respecto a la prostitución:

1- La que la considera un trabajo como cualquier otro y una elección libre, fruto de un contrato entre dos individuos: cliente y mujer prostituida.

2- La que, en cambio, sostiene que la prostitución es una forma de violencia contra las mujeres.

Si la filosofía puede definirse como la autoconciencia de la especie en un momento histórico concreto, las sociedades democráticas no pueden ya seguir evadiendo el hacerse cargo de la imagen que sobre nosotros mismos, nuestro proyecto común y nuestra ciudadanía, arrojan las cifras y el espectáculo de la continua prostitución de mujeres de todos los países del mundo. Especialmente sobre la imagen de los hombres. La reflexión sobre la prostitución tiene que girar en torno a nuestro horizonte normativo y el mundo que queremos construir y legar a las generaciones futuras. Si queremos construir un mundo en que se normalice el acceso reglado a un mercado de cuerpos de los que se pueda disponer para su uso sexual o no. Y un mundo en que la práctica la totalidad de esos cuerpos son mujeres. La prostitución es un tema en el que nos jugamos el propio concepto de ser humano y sobre el que corresponde debatir desde el conocimiento y no desde frases cortas, eslóganes y tópicos. Mucho menos desde la asunción acrítica de que “así son los hombres y esto no hay quien lo cambie”.

Por todo esto insisto junto a mujeres feministas y abolicionistas que la prostitución es una forma de violencia contra las mujeres, una violación de los derechos de las humanas, porque:
La prostitución se inscribe en las relaciones de opresión patriarcales, que colocan a los varones del lado del dominio y a las mujeres de la sujeción. La pregunta no es, ¿por qué las mujeres ingresan a la prostitución?, sino: ¿por qué tantos varones compran cuerpos de mujeres y niñas para la satisfacción de su sexualidad? No es un contrato entre cliente y mujer en prostitución, porque no se puede hablar de consentimiento -condición de todo contrato- en condiciones de profunda desigualdad.

Por estas cuestiones pienso que es muy importante desplazar el debate del consentimiento de las mujeres prostituidas a las características de la acción o agencia que ejerce el prostituidor, yo me niego a hablar de clientes. La ideología que legitima su acción y la influencia de esta agencia en su conformación como persona y ciudadano. Asimismo plantearemos algunas consecuencias de la normalización y banalización de la prostitución desde la perspectiva de clase y, por último, las implicaciones para las relaciones de dominación y sometimiento entre hombres y mujeres. Las mujeres no "se prostituyen", son prostituidas por varones y proxenetas protegidos por el Estado, compelidas por la necesidad económica, por presiones de todo tipo, por la violencia material y simbólica, por costumbres e ideas contenidas en los mensajes culturales que consideran que las mujeres de todas las clases sociales somos objetos disponibles para satisfacer supuestas "necesidades" de los varones también de todas las clases. La relación entre cliente y mujer prostituida no es una relación laboral entre empleador y empleada ni entra dentro del campo del derecho del trabajo. Las personas prostituidas

En un orden racional de investigación la pregunta primera sobre la prostitución no debiera ser la de si hay personas dispuestas a prostituirse, más bien debería ser esta otra: ¿Por qué la mayor parte de las personas destinadas al mercado de prostitución son mujeres, niños/@s y sujetos vulnerados en general y no son hombres? ¿Por qué tantos hombres aceptan con normalidad que haya cuerpos de mujeres que se observan, se calibran y finalmente se paga para disponer ellos? ¿Cómo es posible que los hombres obtengan placer de personas que se encuentran en una situación de clara inferioridad y que, en general, sólo sienten indiferencia o asco por ellos?

Ninguna forma de trabajo puede separarse del cuerpo. Pero en la prostitución el comprador obtiene derecho unilateral al uso sexual del cuerpo de una mujer. El "cliente" prostituyente le impone su cuerpo, su sexualidad y su placer a la mujer prostituida. El placer de ella no importa. No es un intercambio sexual recíproco. Hechos que en cualquier trabajo se consideran acoso o abuso sexual: los toqueteos, las violaciones, las insinuaciones verbales, los requerimientos sexuales indeseados, en la prostitución forman parte de la naturaleza misma de la actividad.

Estas preguntas, son determinantes para comprender el fenómeno, sin embargo, lo habitual es que los varones desaparezcan del “problema” de la prostitución. Sheila Jeffreys ya planteó cómo es el propio lenguaje utilizado el que se encarga de invisibilizar a los hombres y remitir a las prostitutas, como si ellas fueran la causa de que existiera la prostitución. De igual modo la designación de “trabajador@s del sexo” o “trabajadores sexuales”, aparte de otorgar la consideración de “un trabajo cualquiera”, envía otro mensaje muy claro a la sociedad: la prostitución no tiene género, cualquiera puede prostituirse, no es algo que haga referencia a las relaciones entre hombres y mujeres. La arroba se convierte en una forma de invisibilizar y falsear la realidad de forma que la sociedad civil, la opinión pública, no perciba a priori la desigualdad inherente al papel que desempeñan hombres y mujeres en este “trabajo”. La propuesta que recogió la propia Jeffreys fue la de utilizar la palabra “mujer prostituida” para intentar señalar que la prostituta no existe en el vacío, no existe sin el otro polo de la relación, al que se pasa a denominar prostituyente o prostituidor frente a la aséptica y pasiva denominación de “cliente”, más propia de la industria y los empresarios del sexo. En palabras de la filósofa Celia Amorós, “conceptualizar es politizar” y de ahí la necesidad de comenzar por plantearse el contexto en que nos introduce el propio lenguaje que utilizamos para nombrar la realidad.

¿Cómo reclamarían las mujeres prostituidas contra el acoso sexual, el abuso o la violación? ¿Con qué parámetros se mediría? Considerarla trabajo legitima la violencia y las desigualdades sociales y sexuales entre varones y mujeres. En todo trabajo está comprometida la subjetividad, pero en la prostitución lo está de una manera más profunda, ya que existe una relación inseparable entre cuerpo y subjetividad, entre cuerpo y sexualidad. La sexualidad es una parte fundamental e inescindible de la construcción de identidad. La identidad sexual está marcada por la masculinidad y la femineidad socialmente construida, es decir por la desigualdad jerárquica entre los sexos. La prostitución daña a las mujeres de una manera muy distinta a la del trabajo. La prostitución produce daños físicos y psíquicos que algunos estudios comparan con los sufridos por quienes padecen una guerra.

En los últimos tiempos, especialmente en nuestro país, hemos avanzado mucho en materia de igualdad entre hombres y mujeres. Las mujeres han accedido a estudios, trabajos y actividades que se consideraban tradicionalmente masculinos, nuestra presidenta, decanas en las universidades nacionales, entre otros ejemplos. Del mismo modo, aunque tiene que ver con los sectores sociales, las capas medias muestran varones haciendo tareas de la casa como comprar alimentos, limpiar, cocinar y compartir el cuidado de los hijos y los mayores. Ahora bien, simultáneamente, esta situación de igualdad comparte cartel con la oferta de mujeres y un aumento en la demanda de chicas ofrecidas en prostíbulos o cualquiera de los eufemismos con que se oculta este delito. Los cartelitos hablan de chicas “recién llegadas”“jóvenes”“sumisas” y “bonitas”. No es posible comprender el aumento de la prostitución en las sociedades formalmente igualitarias y comprometidas con los valores de igualdad sin saber de dónde vienen estas mujeres, tan alegremente ofrecidas, y sin tener presente la perspectiva feminista.

Varones y mujeres no hemos vivido nunca en situación de igualdad. Los hombres, como grupo social o “género” han tenido el poder sobre las mujeres. El poder económico, el poder político y el poder simbólico. Nuestras sociedades ya no son, ni mucho menos, patriarcados basados en la coacción, pero las mujeres carecen del papel político, social y económico de los hombres. Y, sobre todo, para lo que ahora nos interesa argumentar, carecen del poder simbólico. Si prostituir menores de 18 años se considera un delito, ¿cómo puede convertirse en un trabajo y en una elección libre el día en que la mujer cumple 18 años? El trabajo infantil está prohibido (en nuestro país, antes de los 14 años), pero se promueve la preparación educativa de niñas y niños para sus futuros trabajos: escuelas técnicas, comerciales, de magisterio, etc. Si la prostitución es trabajo, ¿cómo se formaría a las niñas para el mismo?, ¿cuáles serían los cursos de aprendizaje? ¿Secundarios con orientación servicio sexual? ¿Dónde y con quiénes se harían las prácticas? ¿Con los padres, con los tíos, con los maestros?

Considerar a la prostitución un trabajo favorece la trata y la legalidad de proxenetas y rufianes, al convertir la explotación sexual en un negocio legal con visos comerciales. Sirve también para crear la ficción de un descenso en la tasa de desempleo, útil para mejorar la imagen de la actual fase del capitalismo, que se caracteriza por el carácter estructural de la desocupación y la exclusión social.

La prostitución es una forma de violencia contra las mujeres, de violación de los derechos de las humanas, de explotación sexual, institución fundamental en la construcción de una sexualidad basada en el dominio masculino y la sumisión femenina y en la cosificación de nuestros cuerpos. No es, por tanto, una expresión de la libertad sexual de las mujeres.

Nancy Frazer ha señalado con firmeza que toda lucha por mejorar las condiciones materiales de un colectivo tiene que incorporar una lucha específica por redefinir el imaginario simbólico que también determina sus vidas. El poder simbólico o cultural es tan importante como el económico y el político en cuanto que legitima los anteriores. Es el poder de las ideas, de los relatos, también el de las películas y las canciones. Es el poder que modela lo que pensamos y sentimos. El mundo del pensamiento, de la creación y de la cultura actúa dando sentido a nuestras vidas, modela nuestras normas morales, nos enseña a aceptar unas situaciones y a condenar otras. Tiene el poder de definir lo que es un hombre, lo que es una mujer y qué es lo que se puede cambiar y lo que no debe cambiar en su forma de relacionarse.

Por todo esto sostenemos que no se debe hacer distinción entre prostitución y trata forzada y voluntaria, ni entre prostitución infantil y adulta, ni diferenciar entre personas menores y mayores de 18 años. Estas distinciones legitiman prácticas de explotación sexual, transformándolas en aceptables y permisibles. Utilizan una falsa idea de elección y consentimiento que no reconoce los condicionamientos sociales e individuales y el complejo proceso que lleva a una mujer a ejercer la prostitución y las diversas formas, sutiles o brutales de coerción, no siempre demostrables.


Fuente: Agenda Oculta